ЗОШТО Е НАМАЛЕН БРОЈОТ НА ПОСЕТИТЕЛИ НА БЛОГОВ?

Од како започна летниот распуст забележувам дека бројот на посетите на овој блог многу се намали. Причина?
(1) Или станува здодевен;
(2) Или наставниците се вистински на распуст (сметам дека тие најчесто го посетуваат овој блог);
(3) Или наставниците немаат интернет дома, а мозе ви ни компјутер;
(4) Или дома не можат да дојдат до компјутер од нивните деца кои, бидејки се на распуст, повеке го користат компјутерот.
Нејсе. Очекувам на есен да бидете поактивни. Ќе има компјутери и интернет во училиштата (се надевам). А ако ова што го пишувам не е интересно, предложете тема, напишете ваше гледање...

Убав одмор, каде и да сте.

Горица

За критериумите за оценување

Ако не Ви се чита целиов текст што го започнав “од дедо Ное“, може да ги прочитате само двата последни пасуси и да одговорите на анкетата. Ако сте навикнати да читате се од почеток до крај повелете продолжете.

Од кога знам за себе критериумите за оценување се стално актуелна тема во образованието. Веројатно не е само кај нас туку и во други земји.
Непосреден повод за ова “писание“ ми се резултатите од матурата и разни јавни и приватни реакции на нив. Ќе се задржам само на оние што се однесуваат на критериумите за оценување. Генерално, реакциите се во насока дека на екстерните матурски испити ученици што имале 5-ки, добивале тројки, дека имало само 5% петки, дека критериумите биле строги или тестовите биле тешки.
Од друга страна, кога се во прашање оценките на учениците во сите степени на образованието неподелено е мислењето на професионалната и лаичката јавност дека тие не се реални, дека многу се попушта на крајот на годината, дека голем дел ученици без да научат добиваат 5-ки, дека во некои паралелки 80% ученици се одлични и сл.
Од трета страна на меѓународните мерења на постигањата ПИСА, ТИМСС, ПИРЛС процентот на ученици во сите нивоа на постигања е под меѓународните просеци.
Од четврта страна... Не мора да има четврта страна, доволни се трите наведени.
Што ми е идејата? Прашањето е: Како треба да ги поставиме критериумите за оценување за да се совпаѓаат екстерните (на пр. од матурата) и интерните (дадени од наставниците) оценки, националните (во нашата држава) и меѓународните (оние од меѓународните оценувања). За жал за знаењето нема општо прифатена мерка, како што е тоа пример со мерките за физичките големини. 1 метар си е секаде 1 метар. 5-ка не е секаде иста петка. Дури кога е мерењето должина во прашање требало време и аргументи да се прифати дека тоа е најсоодветна мерна единица. Кога е знаењето во прашање секоја земја за себе настојува да изгради што пообјективни мерки што сите (државни образовни власти, наставници и ученици) исто ќе ги разбираат и исто ќе ги применуваат. Со глобализацијата се настојува и земјите да ги усогласат очекуваните нивоа на постигања. Значи во прашање се конвенции. Нема правила, ни емпириски ни теоретски поставени норми колкав број/% на 5-ки, 4-ки... е нормално да има во еден образовен систем, во едно училиште, по еден наставен предмет... Бидејќи образовните постигања се многу поврзани со способностите на учениците (кои се распределуваат нормално) често се прифаќа дека и оценките треба да имаат нормална дистрибуција. Други, пак, велат дека ако програмите се соодветни, наставата и учебните помагала квалитетни, тогаш процентот на повисоки оценки е поголем од оној со нормална распределба.
Ја фативте поентата? Сакав да кажам дека распределбата на оценките, односно критериумите за оценување се резултат на договор меѓу посакуваното и можното. Посакувано е што повеќе ученици да имаат што повисоки постигања (не само оценки), а можно е она што во мигов е реалност и нешто над тоа. Затоа, многу земји кои постојано ги подигаат постигањата на своите ученици (што се докажува со меѓународните оценувања) внимателно ги поставуваат критериумите за оценување. Златно прабило е: да бидат повисоки од постојните (за да мотивираат), но да не бидат превисоки и недостижни (за да не демотивираат). И во тој процес се вклучени голем број стручњаци за образование, стручњаци за мерења во образованието, наставници.
Кај нас Бирото за развој на образованието изготви критерими за оценки врз основа на наставните програми и експертски очекувања. Не знам дали наставниците оваа година при давањето на оценките на крајот на годината ги користеа и какво е нивното искуство: Дали тие се превисоки? Дали се прениски? Дали се баш погодени, ни превисоки, ни прениски? За нивна вистинска проценка потребни се пообјективни мерења на постигањата на учениците. Донекаде можат да помогнат и анализите на екстерните тестирања. Најдобро би било кога би имало екстерни тестирања на примерок на ученици, при што тестовите многу подобро би ги проверувале сите стандарди за одделен наставен предмет и одделение. Ако од прва не се погодени експертските критериуми за оценки тогаш тие треба да се ревидираат, па пак да се проверат и така додека не воспоставиме добри, прифатливи критериуми кои ќе стимулираат учење.
И уште нешто, еднаш воспоставените критериуми не се вечни, тие се менуваат (најчесто во насока да се заоструваат).
Ако на почетокот не сте одговориле на анкетата, ве молам направете го тоа сега и придонесете за квалитетот на критериумите за оценки.

СЕМИНАРИ ЗА ОЦЕНУВАЊЕ ВО УЧИЛИШТАТА

Последен пат пишував за првото училиште што ги отпочна семинарите за унапредување на оценувањето на училишно ниво. Во меѓувреме се одржаа семинари во уште 110 основни училишта. Тоа е речиси 80% од училиштата што оваа година се вклучија во компонентата Унапредување на оценувањето во Проектот за основно образование на УСАИД. Сметам дека тоа е знак на исклучителна посветеност на овие училишта да внесат промени во оценувањето. Во овие семинари кои траат 4 дена учествуваа околу 1800 предметни наставници. Сите тие на крајот на наставната година, кога и така се оптоварени со разни административни работи, активно работеа, ја преиспитуваа својата досегашна пракса во оценувањето и според искажувањата на поголемиот број од нив научија и нови работи што ќе ги применат со цел нивните ученици да научат подобро и повеќе. Добар пример за доживотно учење. А кој ќе го даде ако не наставниците?
Честитки за ангажманот и нивниот и на обучувачите. На сите им посакувам заслужен летен одмор.
И еве неколку фотографии како доказ за работната атмосфера.
(Има и други многу убави фотографии, но вметнати се во ворд документи и не знам како да ги ставам на блогов. Ако некој знае нека ми каже)

САМООЦЕНУВАЊЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ

Подолго време ми се вртка низ главата мислата дека има место да продискутираме за самооценувањето на учениците. Имам повеќе причини за тоа, почнувајќи од реакциите на некои од наставниците искажани на семинарите за оценување, дека не може да им дозволуваме на учениците да се самооценуваат, преку сфаќањето дека тие тоа не можат да го прават, завршувајќи со тоа како е разбрана темата самооценување и взаемно оценување на соучениците во некои од студиите на случај што ми ги имаат испратено наставниците.
Кога зборуваме за самооценување многумина може би помислуваат на одговор на прашањето од наставникот: “Што мислиш која оцена заслужуваш?“. Одговорот може да се совпаѓа со оценката од наставникот или да не се совпаѓа. Тоа е некаква информација и за наставникот и за ученикот, но малку придонесува да се подобри учењето. Ниту на ученикот, ниту на наставникот му кажува што треба да прави наставникот, а што ученикот за да научи повеќе и подобро.
Кога во современата докимологија се зборува за самооценување се мисли на нешто друго. Се мисли на процесот во кој ученикот постојано го проценува она што го прави, го споредува со целите што ги поставил (сам или со помош на наставникот), со своите претходни постигања или со квалитетни постигања на други ученици, наоѓа начини како да се подобри. Таквиот приод е природен во секојдневниот живот – нормално е да размислуваме за она што го работиме, да проценуваме како и колку добро го работиме и што и како може да подобриме. Во училишното учење затоа што, најчесто, е многу диригирано од наставникот (тој кажува што и како учениците треба да прават), учениците, често, престануваат да се однесуваат природно кон сопствената работа и одговорноста за оценувањето и за постигањата се префрлува на наставникот (“Направив како што ми кажа наставникот, не знам што сака уште“ и слични реакции). Тогаш ученикот се става во пасивна улога во однос на учењето, прави она што ќе му биде кажано, не размислува доволно за тоа што е смислата и целта на активноста (освен наставникот да биде задоволен), како ни за тоа колку начините на работа/учење што ги користи се ефикасни. Таквиот однос му отежнува сам да го подобрува своето учење и не го оспособува да учи самостојно. Од друга страна наставникот е лишен од можноста да добие дополнителни информации за тоа дали на ученикот му е јасно што треба да постигне, како учи, на кои потешкотии наидува, како се обидува да ги надмине. Ваквите информации може да му користат за да му помогне на ученикот да учи поуспешно.
Меѓутоа, бидејќи школското учење не е едноставна работа, на повќето ученици не им е едноставно да “научат како да учат“ и згора на тоа да можат да го проценуваат сопственото учење и постигањата. Оспособувањето на ученикот за самооценување бара тој да биде упатуван од почетокот на школувањето во тоа што треба да научи, каква е смислата на тоа што го учи, како најлесно и најдобро може да го научи, како да знае дали тоа што го направил/научил е доволно добро, како може да го подобри. Не е едноставна работа. Колку ученици на крајот на основното образование можат успешно да се самооценуваат?

СЕМИНАРИ ЗА ОЦЕНУВАЊЕ НА НИВО НА УЧИЛИШТЕ

Пред извесно време на овој блог беше поставено прашањето за успешноста и прифатеноста на каскадниот систем на обука. Ме израдува дека поголемиот процент од тие што гласале во анкетата и што оставиле коментар имаа позитивен став кон обуките што ги држат нивните колеги. Всушност, дека им е сè едно кој ќе ја држи обуката доколку е таа добро изведена.
Еве потврда за добар пример на дисеминација на семинарите за формативно оценување. Училиштето “Стив Наумов“ од Скопје “го скрши мразот“ започнувајќи со семинарите на училишно ниво. Ако важи поговорката “По утрото се познава денот“, тогаш може да очекуваме квалитетни семинари и во другите училишта.
Ја користам привилигијава што ми ја дава блогов и позицијата на раководител на активностите за унапредување на оценувањето во Проектот за основно образование на УСАИД да ги пофалам колегите од “Стив Наумов“ и да ги охрабрам другите училишта. По семинарот што го следеа во јануари, членовите на тимот за оценување примениле повеќе од методите за формативно оценување. Тоа, заедно со претходните знаења и добрата подготовка на обучувачките, беше основа за еден многу успешен семинар, кој по квалитетот не заостануваше зад семинарите што се држеа на регионално ниво. За успешноста на семинарот придонесе покрај стручноста и посветеноста на тимот што го реализираше семинарот, и мотивираноста и истрајноста на наставниците кои ангажирано работеа.
Членовите на тимот кои ја спроведоа обуката во училиштето рекоа: “По малку бевме скептични дека учесниците на обуката, односно наставниците ќе бидат преморени и тоа ќе се рефлектира на ефикасноста, но се изненадивме не само од посветеноста со која работеа на сесиите, туку и од пријатната атмосфера која се создаде во текот на работењето.“ Морам да признаам дека и јас бев скептична и драго ми е што ме дементираа, имаше убава атмосфера на работа и дружење.
Ова искуство покажа дека дисеминацијата како форма за спроведување на обуките во училиштата може да придонесе не само за стекнување и продлабочување на знаења за изведување на поквалитетна настава, туку и за создавање клима за кооперативност во работењето и меѓусебна поддршка кај наставниците. Впрочем, сите ние на работа поминуваме голем дел од денот, делиме исти грижи со колегите и сигурно че ни биде полесно ако ги надминуваме заеднички.
Бидејќи се работи за училиште во кое и пред тоа имало активности за подобрување на квалитетот на наставата, учењето и оценувањето оправдано може да се очекува дека во праксата на оценувањето ќе ги вградат и новостекнатите знаења. Некои од наставниците запишаа: “Ги согледавме предностите на новите приоди се оспособувавме да изработуваме и користиме различни техники за оценување…Сето ова ќе придонесе за користење на повеќе инструменти за оценување и ќе овозможи пообјективно оценување.“ Јас ќе додадам: “И за поквалитетни постигања на учениците“. На крајот на краиштата заради тоа се сите напори на наставниците.
Еве неколку фотографии како доказ.

На сите што слават: Среќни Велигденски празници. Тие што не слават да ги посетат пријателите кои слават за да им честитаат.

Потсетување на конкурсот за најдобри примери на квалитетно оценување

Копмонентата Унапредување на оценувањето на Проектот за основно образование што е финансиран од УСАИД уште во декември 2008 година објави конкурс за најдобри примери од праксата на квалитетно оценување. Крајниот рок за доставување на трудовите е 30 април.
Првите трудови веќе пристигнаа. Ако до сега не сте решиле да конкурирате има уште речиси цел месец да го подготвите својот труд. Очекуваме трудовите да презентираат добра пракса на формативно оценување. Пропозициите може да ги видите на web страната на ПЕП или следете го овој линк на македонски: http://www.pep.org.mk/mk/ocenuvanje/Propozicii_1_PEP.pdf
или овој линк на албански
http://www.pep.org.mk/al/assessment/Propozicii%20konkurs%20ALB.pdf
Трудовите со кои ќе конкурирате може да бидат во пишана електронска верзија или видео материјали. За тоа како може да изгледаат видео материјалите добар урнек може да бидат овие што ќе ги видите следејќи го следниов линк:
http://video.google.com/videosearch?hl=en&q=formative+assessment&um=1&ie=UTF-8&ei=QKjUSbW_F4OTsAaLkPDsDg&sa=X&oi=video_result_group&resnum=4&ct=title#
Ви посакувам успех и ги чекаме примерите од вашата најдобра пракса.
Горица Мицковска

ТРЕБА ЛИ ВО БРОЈЧАНАТА ОЦЕНКА ПО ОДДЕЛЕН ПРЕДМЕТ ДА СЕ ЗЕМЕ ПРЕДВИД И ОДНЕСУВАЊЕТО НА УЧЕНИКОТ?

Повеќе наставници, педагози и психолози во последниве неколку месеци ме прашале што мислам за прашањето во насловот. Поводот биле различните препораки во различни документи усвоени од Министерот за образование.
Во Критериумите за оценување на постигањата на учениците објавени на веб страната на Бирото за развој на образованието http://www.bro.gov.mk/podracje/kriteriumi/Kriteriumi_za_ocenuvanje.pdf стои: “наставникот при формирањето на бројчаната оценка може да ја зголеми или намали истата најмногу до 0,75% од еден степен на скалата за оценување, во зависност од наведените елементи што се однесуваат на мотивацијата, редовноста и активноста на ученикот“. Во Упатството на учениците во основното училиште што го донесе Министерот за образование и наука со решение бр. 071581/1 од 21.02. 2008 г. во делот: формирање на оценката стои: “Постигањата на ученикот (знаењата, вештините), вложениот труд, активното учество во наставниот процес и однесувањето на ученикот треба да се оценуваат посебно“ и потоа подетално е објаснето дека некогнитивните цели на наставата (однесувањето, ставовите, мотивацијата и др.) кои не се експлицитно наведени во наставната програма по предметот, не треба да влегуваат во оценката по предметот. Во Стандардите за оценување по наставните предмети ( http://www.bro.gov.mk/podracje/standardi.html ) не се содржани такви цели.
Не дека не треба да се води грижа за постигнување и на некогнитивните цели на наставата (најчесто нарекувани воспитни). Но, доколку тие се вградуваат во бројчаната оценка заедно со постигнатите знаења по предметот тогаш се намалува валидноста на оценката. Не се знае дали два ученика чии оценки се разликуваат, навистина во различен степен ги совладале наставните цели, односно ги постигнале поставените стандарди или едниот е немотивиран, незаинтересиран за предметот, а другиот е одговорен и работлив иако двата во ист степен ги постигнале стандардите. Со описното оценување тоа е добро решено: одделно се опишува однесувањето на ученикот кон учењето, а одделно постигањата по секој од наставните предмети.

Од каде произлегуваат разликите во гледањето на тоа што треба да се земе предвид, а што не во бројчаната оценка?
Од различни педагошки школи. Старата педагошка школа која имаше бихејвиористички и инструменталистички приод оценката ја користеше и како награда и казна за учениците. Додатно ги наградуваше работливите, послушните и одговорните, а ги казнуваше тие што не ги почитуваа стандардите за такво однесување.
Новите педагошки школи се конструктивистички ориентирани и оценката се користи да даде информации за тоа што и како се знае. Тие инсистираат на што поголема валидност на оценката, што е можно поточно да се знае што се е содржано во неа. Постигнатоста на целите од областа на социјалниот и емоционалниот развој обично се прикажува преку вербални описи, со бирани зборови за да не се наруши самодовербата на ученикот.

Додатна тешкотија од користењето на можноста во бројчаната оценка, со определен износ, да се засмета и спомнатото однесување на ученикот ќе произлезе и при споредбата на оценките што ги дал наставникот со резултати од екстерните тестирања. Во тестовите не може и нема да бидат вградени проверка на некогнитивните цели (мотивација, работливост, одговорност и сл.). Се разбира, не заборавив дека однесувањето на ученикот кон изучувањето на определен предмет влијае на неговите постигања, но така што таквото однесување доведува до повисоки или пониски знаења и нема потреба уште еднаш да се зема предвид при определувањето на оценката. Знам дека на некои наставници оценката им се наоѓа како добар инструмент кога сакаат да дисциплинираат некои ученици, но дали така треба?
Е сега вратете се на анкетата, ако не сте одговориле пред да го прочитате моето гледање.